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Uno de los elementos más importantes para entender la evolución política de nuestras sociedades durante los últimos 50 años es el desarrollo científico-tecnológico: el vertiginoso avance del conocimiento científico, la profunda transformación tecnológica de todas las esferas de la vida, las cambiantes sensibilidades públicas al respecto y la adaptación de las políticas públicas en la materia.

En España, las encuestas bienales de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2003-13) muestran alrededor de un 8-10% de tecnófobos, de ciudadanos pesimistas y desconfiados respecto al cambio científico-tecnológico. La Encuesta Iberoamericana de 2007 de FECYT, OEI y RICYT (2009), realizada en siete grandes urbes de la región, empuja esa cifra hasta el 15%. Pero estos datos aislados son desorientadores. Esas mismas encuestas muestran que un amplio porcentaje de la población española e iberoamericana, aun siendo globalmente optimista sobre los efectos sociales del cambio científico-tecnológico, es también consciente de los riesgos y las incertidumbres. Son los conocidos como “implicados desconfiados”, en la sugerente la terminología de las encuestas británicas PAS (Ipsos MORI, 2014).

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La educación superior o terciaria latinoamericana se mueve en dos velocidades. Por un lado, con cierta pesadez y sin grandes sorpresas en el plano estructural de la masificación del acceso, la diferenciación organizacional y la difusión del ‘capitalismo académico’ con sus rasgos inherentes de mercantilización, privatización y productivismo. Por el otro, con levedad alada y rápida en el plano superestructural de los discursos, las narrativas y la circulación de ideologías.

Se abre así una brecha entre ambos planos.

Abajo, por decir así, en la parte inferior del edificio, en el plano de la economía política realmente existente de los sistemas nacionales, las cosas se mueven parsimoniosamente al compás demográfico y cultural de la demanda y la oferta, de los recursos disponibles, del acceso y graduación de las sucesivas cohortes, de la lenta maduración de la profesión académica y de los planes estratégicos de desarrollo de las instituciones.

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«Límite» significa término, confín o lindero de reinos, provincias, posesiones, y en sentido figurado fin o término. Sin embargo, no es un término unívoco. Indica que más allá no se puede ir, pero también el ámbito que no debe ser invadido; el lugar del que no se puede salir o al que no se puede entrar; el adentro y el afuera. Los límites de la ciencia, entonces, demarcarían los ámbitos dentro de los cuales la ciencia tiene soberanía (epistémica), y también las fronteras más allá de los cuales la ciencia no tiene incumbencia alguna o, sencillamente, que no es posible conocer. Sin ninguna implicancia valorativa, denomino límite en sentido positivo al primero y en sentido negativo al segundo.

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¿Cómo promover una divulgación selectiva y orientada en un campo temático de relevancia cultural como la alimentación? ¿Qué condiciones construir para que se amplíe la comprensión popular en esta temática compleja, bio-antropológica y política? 

En un equipo de perfil multidisciplinar nos preguntamos si podríamos sensibilizar y ofrecer otras oportunidades de comprensión, motivación, análisis crítico y reflexiones, conjugando saberes, textos, arte y expresiones múltiples, sobre el campo problemático de la alimentación. Al respecto, nos embarcamos en desarrollar un conjunto de actividades y materiales de divulgación que posibiliten el acceso, la comprensión y el ejercicio de la autonomía intelectual respecto del campo temático de la alimentación. Nos desafiamos a estudiar, diseñar y producir una serie de dispositivos, estrategias, formatos textuales y recursos didácticos más adecuados a los nuevos contextos de uso, circulación y disponibilidad del conocimiento (periodismo, cine, Internet, publicidad, literatura, arte, fotografía).

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Creo que la primera vez que la vi fue en la web de Madri+d. O en alguna otra página oficial española, en los tiempos de José María Aznar. Seguro. No tengo dudas de que la sigla nació, creció y prosperó en la parte española de la península. La busqué en inglés y en francés, pero por ahora solamente tiene una presencia marginal, a menudo como traducción de algún documento español. Los baluartes de la precisión conceptual –o de la ortodoxia terminológica– todavía resisten.

Desde España pasó a nuestro continente. No puedo decir cuándo. Pero empecé a encontrarla en las páginas internas de algún documento del ministerio de ciencia y tecnología argentino, más tarde en los títulos, y no pasó mucho tiempo hasta que adquirió respetabilidad burocrática en nombres de programas, en discursos oficiales y en la retórica de los expertos –sobre todo de aquellos expertos en seguir modas terminológicas–.

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Los estudios sociales y teórico-críticos de la tecnología han ido conformado un espacio de reflexión que ha permitido identificar algunas características distintivas de la actividad de la ingeniería como disciplina emblemática del hacer técnico. Entre ellas se desean destacar aquí las cuatro siguientes: 1) el conocimiento en ingeniería difiere del de la ciencia aplicada; 2) el correlato al método científico es el proceso de diseño; 3) la actividad del diseño tecnológico está condicionada no sólo por factores técnicos internos sino también por sociales y culturales externos; 4) el saber y los productos de la ingeniería no son socialmente neutrales.

Se sugiere que afirmaciones como las mencionadas deben inducir un cambio en la concepción de la ingeniería que se inscriba normativamente dentro del proceso histórico de su enseñanza y ejercicio. Así como en sus comienzos institucionales la formación estaba fundamentalmente guiada por la pregunta pragmática sobre el objeto, en conocer empíricamente el “cómo funciona” (“know how”). Así como luego, bajo la influencia positivista, se sumó a la anterior, y cada vez con más peso, la pregunta científica: “por qué funciona” (“know what”). Ahora, frente a la realidad de la época actual, se propone que es tiempo de sumar una tercera, la pregunta contextual, que se interroga por los fines: “para qué y para quién funciona y cuáles son sus consecuencias” (“know why”). (1) Del mismo modo en que la enseñanza de las herramientas necesarias para contestar la primera pregunta se vio influenciada por la aparición del segundo interrogante, generando cambios curriculares de relevancia, se propone que la inclusión de la tercera cuestión requerirá también de cambios estructurales, metodológicos y didácticos en las currículas tradicionales.

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Desde de los años sesenta se ha trastocado el canon tradicional en la forma de hacer historia de la ciencia, fundamentalmente, a partir del diálogo o cruce de varias disciplinas: historia, filosofía, sociología, antropología, psicología y demás. Principalmente, tres ámbitos de especialización han sido los protagonistas de una nueva mirada retrospectiva sobre la ciencia: filosofía de la ciencia, historia de la ciencia y sociología de la ciencia. Ámbitos que por otra parte contribuyeron a la conformación de un nuevo campo de estudio y producción denominado Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (o también Estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad).

En los últimos años se ha vuelto notorio el predominio del enfoque sociológico en las elaboraciones historiográficas de la ciencia. Como resultado, al leerse las nuevas producciones sobre el pasado de la ciencia, la sensación que se tiene es un tanto ambivalente. Por un lado, se toma contacto con la historia de algún aspecto de la ciencia, por otro se observa un análisis social sobre diversos elementos de la práctica científica en determinado momento histórico. A veces nos encontramos con el contexto y la cultura que rodea algún hecho científico, y otras nos topamos con la descripción minuciosa de las actividades y relaciones contextuales desplegadas por los científicos en sus lugares de trabajo, como el laboratorio, que desde hace unos años se ha transformado en un objeto fetiche, privilegiado por las indagaciones sociohistóricas y socioantropológicas. Entretanto, curiosamente, muchas veces las reconstrucciones sobre el pasado de la ciencia nos parecen estar interpelando las circunstancias actuales de producción de conocimiento.

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¿Por qué los países y las instituciones deben pagar suscripciones a revistas científicas internacionales para acceder a los resultados de investigaciones que los mismos gobiernos e instituciones han financiado? Se trata de una contradicción señalada por Pablo Jacovkis en este mismo Foro CTS¿Por qué los investigadores que piden a las editoriales científicas internacionales que su artículo esté disponible gratis en Internet reciben como respuesta una factura (APC – Article Processing Charges) por publicar el artículo en “abierto”, a valores inaccesibles para presupuestos de proyectos de investigación en la mayoría de nuestros países?

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