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Confieso que he sembrado y que he patentado, y que he licenciado comercialmente esas patentes. A confesión de partes: ya conoces de qué parte del tablero me encuentro.

¿Y si no lo hubiera hecho? Probablemente alguna empresa de evaluación de datos hubiera identificado, a la manera de un gran monstruo carroñero, qué novedad inventiva —financiada con impuestos de la gente— había yo abandonado alegremente, y aun con mayor alegría la hubieran patentado ellos, para luego venderla a una gran corporación. Champagne para todos, menos para nosotros, como para perpetuar la queja de Atahualpa Yupanqui: “Las penas son todas nuestras, las vaquitas son ajenas”.

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Los medios de comunicación españoles han recogido últimamente dos noticias curiosas procedentes del mundo educativo: algunos alumnos recibirán ordenadores y algunos profesores recibirán autoridad. Serán los alumnos de quinto de primaria los que recibirán el portátil, sin que nadie les pregunte si ya lo tenían. Serán los profesores madrileños los que recibirán la autoridad, sin que nadie les pregunte tampoco si la habían perdido. Los ordenadores son para la educación 2.0, esa que se basa en la comunicación, la interacción y la construcción colaborativa del conocimiento. La autoridad es para poner a cada uno en su sitio: al profesor sobre la tarima, al alumno callado en su pupitre y a los padres fuera de la escuela.

En la agenda educativa ha entrado con fuerza la educación 2.0 y la necesidad de hacer del sistema educativo la base del progreso económico y social, alfabetizando a alumnos y profesores en la lógica dialógica del nuevo mundo digital. Pero ese tema está coincidiendo en el tiempo con el debate sobre la conveniencia de fortalecer en las aulas la vieja lógica 1.0, con la esperanza de que aguerridos profesores vuelvan a subirse a las tarimas para vigilar y, si procede, castigar a los alumnos.

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Decir que la educación media atraviesa una profunda crisis material y de sentido se fue transformando en un triste tópico que, al igual que sucede con otros que se despliegan a diario en las pantallas de televisión, como el delito y la violencia urbana, terminamos por aceptar resignados, perdiendo de vista el dramático significado que lleva implícito una afirmación como ésta. Sin embargo, basta revisar un poco la situación educativa en América Latina –o escuchar a sus principales actores- para darse cuenta de que la desidia con que aceptamos que la crisis sea un estado permanente indica, como mínimo, que tenemos una actitud temeraria frente al futuro. El sistema educativo, que en su momento fundacional fue concebido como un paradigma de integración y movilidad social, presenta hoy muchos lados oscuros. Los diagnósticos existentes para la región revelan con números e interpretaciones aciagas el rumbo incierto de la educación media.

La escuela secundaria está en una encrucijada: enfrenta crisis de infraestructuras, de identidad, de autoridad pedagógica y de formación y actualización docente. A ello debe sumársele la debilidad de los estados para intervenir, las profundas desigualdades entre la escuela pública y privada (sobre todo muy acentuadas en algunos países), tanto como temas relativos a deserción y exclusión que responden a problemas sociales de amplio calado que impactan en la escuela de formas concretas. No es casual que los profesores constaten –y haya un acuerdo amplio al respecto- que los estudiantes sufren déficits de atención, están “un poco a la deriva”, desmotivados o faltos de expectativas. Por un lado, la pobreza y extrema pobreza de muchísimas familias supone, objetivamente, que muchos jóvenes tienen el futuro hipotecado: con datos de 2005, la CEPAL estimaba que cuatro de cada diez habitantes de América Latina son pobres, lo que representa alrededor de 213 millones de personas. Por otro lado, aun en las clases media y media altas estos fenómenos son observables. Emilio Tenti Fanfani (2008) está en lo cierto cuando dice que asistimos a la masificación de la escuela media pero en un contexto de exclusión social y cultural.  

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Es comúnmente aceptado que, debido a la imprevisibilidad y la celeridad de la construcción del conocimiento científico y tecnológico, las migraciones internacionales y la globalización, las exigencias hechas a la escuela, en la sociedad actual, en tanto institución por excelencia en la formación de ciudadanos, van mucho más allá de las competencias clásicas de leer, escribir y contar. El desafío actual se centra en cómo capacitar a los alumnos, desde los primeros años de escolaridad, para lidiar con la complejidad y la diversidad de la condición y la actividad humanas, privilegiando una visión holística, integrada y compleja del conocimiento. Pero ¿cómo se podrá cumplir su concretización, cuando asistimos a una lógica de compartimentación del saber, vehiculizada por la organización de las currículas en diferentes disciplinas? El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTS-A), que preconiza un conocimiento de la ciencia y de sus interrelaciones con la tecnología, la sociedad y el ambiente, ¿se constituye como una respuesta a este reto? Dado que la sociedad es una de las dimensiones a tener en consideración en el enfoque CTS-A, ¿cuál es el lugar de la intercomprensión, de la construcción de una cultura de paz y diálogo, de respeto por el Otro y por la diversidad lingüística, cultural, social, política y religiosa?

Creemos que es esencial una educación capaz de articular las diferentes áreas del saber, en un contexto relacional de Ciencia / Tecnología / Sociedad / Ambiente y las relaciones entre Lengua, Cultura, Ambiente y Economía estén bien presentes. Para ello, importa considerar el papel fundamental de los educadores y profesores, siendo ellos fundamentales en la construcción del conocimiento por los alumnos, en la construcción de lugares de lectura del mundo, donde los sujetos sean considerados en las múltiples interacciones que van estableciendo con los objetos que el mundo les da a conocer. ¿Esta problemática se habrá de constituir en una preocupación solamente de los profesores especializados en las áreas de Ciencias Naturales o de todos los profesores, generalistas y especialistas de áreas del conocimiento, en el fondo, de todos los educadores, en una perspectiva global e integradora de la construcción de conocimiento? ¿Y estarán los profesores/educadores capacitados para implementar tal abordaje? ¿Y estarán ellos receptivos a esta concepción de la educación, que exige un mayor compromiso científico, profesional y temporal?

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El creciente impacto social, cultural y ambiental de los sistemas científico-tecnológicos ha llevado a una preocupación por su evaluación y por la posibilidad de que diferentes grupos sociales, no sólo los expertos científicos y tecnólogos, ni sólo los políticos, puedan intervenir para encauzar su desarrollo. Éste es el desafío que se presenta, por ejemplo, en el caso de los cultivos transgénicos o de los brotes epidémicos como el de la influenza AH1N1. ¿Ciencia y tecnología para qué y para quiénes? Esto significa poner al frente de la discusión los fines y los valores en función de los cuales se genera, se desarrolla y se aplica un sistema científico-tecnológico. Entonces es necesario discutir quiénes son los agentes pertinentes para realizar la evaluación. ¿Sólo deben participar en la evaluación los expertos? Muchos autores sostienen que se requiere la participación ciudadana. Esto incluye aspectos de legislación, de políticas públicas de ciencia y tecnología, así como la evaluación de los sistemas científico-tecnológicos mismos, incluyendo sus impactos sociales y ambientales. ¿Por qué?

Retomemos los ejemplos de producción de cultivos transgénicos y de identificación y control del virus AH1N1. Las consecuencias de los sistemas científico-tecnológicos que entran en juego en estos casos afectan a grandes sectores sociales, si no es que a la población entera de países completos o incluso de todo el planeta. Una sociedad democrática debería permitir y promover la participación ciudadana en la toma de decisiones, desde la legislación pertinente, por ejemplo para la vigilancia y control de riesgos generados por el cultivo de transgénicos, o para la construcción y operación de un adecuado sistema de vigilancia epidemiológica. Sólo mediante una amplia participación ciudadana se garantiza la operación eficiente y eficaz de sistemas de vigilancia y control de riesgos. Uno de los temas abiertos en México a partir del brote de AH1N1 fue el de la eficiencia de las medidas mediante las cuales el gobierno federal pretendió haberlo controlado. ¿No fueron los costos, no sólo económicos, sino sociales y emocionales, demasiado altos?

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Oposición a los transgénicos, a los biocombustiles, a la producción de pasta de papel, a la tecnología nuclear, a los tendidos eléctricos, a los gasoductos, a la minería… América Latina estalla en conflictos de variable intensidad y alcance, que tienen como blanco emprendimientos científico-tecnológicos de magnitud que involucran grandes inversiones y movilizan un amplio espectro de expertises. ¿Estamos ante una ola de ludismo en la región? Corresponde hacer algunas aclaraciones sobre la noción de “ludismo”, término que se ha convertido en un calificativo que ridiculiza a quienes se oponen a las nuevas tecnologías y augura su derrota inevitable, apoyándose en una argumentación implícita que supone que las mismas están vinculadas al “progreso” y son intrínsecamente racionales, buenas e imparables. Sin embargo, ni siquiera en relación con el movimiento donde se origina el nombre puede hablarse de un rechazo a la novedad por sí misma, sino a su impacto radical en el mercado laboral, a los medios de vida de sectores organizados, que tomaron conciencia y fueron capaces de responder. Ese movimiento mostró que la incorporación de nuevas tecnologías puede contestarse, que las trayectorias no son lineales y obligatorias, que la regulación puede moderar su impacto—aunque no haya terminado así para los seguidores de King Ludd (Randall, 1995).

El siglo XX deja en evidencia que otros resultados pueden alcanzarse. La noción de “controversia tecnológica” fue introducida en los tempranos setenta—es decir, los inicios del ambientalismo—para dar cuenta de procesos sociales en que actores no expertos cuestionaron y afectaron con sus acciones públicas la decisión de actores expertos en relación con la construcción de instalaciones, la incorporación de tecnologías que implican riesgos de salud o ambientales, la aplicación de normativas técnicas que suponen avanzar sobre valores tradicionales o sobre la libertad de elección de los ciudadanos. En estos casos, típicamente, hay actores que promueven el proyecto y actores que lo administran, y la controversia se suscita debido a las diferentes perspectivas sobre el problema. Mientras que quienes desarrollan un proyecto persiguen un objetivo específico y “trabajan en términos de un cálculo de eficiencia que sólo incorpora costos que pueden ser cuantificados”, quienes pueden ver alteradas sus vidas definen los costos “de manera que incluyan los impactos sociales y ambientales” (Nelkin, 1974: 3).

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