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En este momento en el que se ha convertido en un lugar común la necesidad de recuperar el auténtico espíritu democrático y hacer participar activamente a la ciudadanía, quisiera plantear una serie de preguntas controvertidas.

La primera: ¿aprecia el público realmente la oportunidad de participar y de deliberar en asuntos de política científico-tecnológica y se dan cuenta de que pueden afrontar responsabilidades que previamente estuvieron en manos de sus representantes? Actualmente existen canales de participación pública, tales como los grupos de discusión, los jurados de ciudadanos, las conferencias de consenso, los sondeos de deliberación, o los paneles de ciudadanos, que permiten que los ciudadanos tomen parte en las decisiones políticas. Sin embargo, también podemos señalar una serie de problemas relacionados con estos modelos participativos.

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Desde las propuestas iniciales del concepto amplio (y ambiguo) de desarrollo sostenible (Informe Brundtland, Cumbre de Río de Janeiro) no se ha progresado mucho ni en una definición más uniforme y menos etérea, ni mucho menos en la aplicación del concepto a la práctica.

En todo caso, se ha ido perfilando una versión “blanda” del “desarrollo sostenible” que ha generado una amplia panoplia de formulaciones reformistas de ciertos conceptos económicos. Aunque las propuestas han alcanzado, en ocasiones, una gran complejidad, no han alterado en lo sustancial la base del paradigma neoclásico de la economía, instalado en la negación acrítica de los principios de la termodinámica clásica (Georgescu-Roegen) y en una aplicación real nada atenta a las aportaciones de las ciencias naturales y, particularmente, de la ecología.

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Lo sabemos. Lo hemos leído y escuchado numerosas veces procedente de voces expertas. Estamos viviendo una situación de auténtica emergencia planetaria (Bybee, 1991), caracterizada por un conjunto de problemas estrechamente vinculados y que se potencian mutuamente (Duarte, 2006), como consecuencia, entre otros, de un enorme crecimiento económico y demográfico: desde el agotamiento de recursos fundamentales a una contaminación sin fronteras que está contribuyendo a la degradación de todos los ecosistemas, a una pérdida creciente de biodiversidad y diversidad cultural y amenaza con un cambio climático cuyas consecuencias, que empiezan a ser visibles, pueden conducir al colapso de nuestras civilizaciones (Diamond, 2005). Sin olvidar los crecientes desequilibrios que contribuyen a que miles de millones de personas vivan hoy en condiciones de insoportable miseria y que están potenciando numerosos conflictos y violencias. Por ello desde la comunidad científica se ha planteado la necesidad de convertir el siglo XXI en el siglo del medioambiente, orientando los esfuerzos hacia la resolución de los problemas socioambientales que amenazan nuestra supervivencia (Lubchenco, 1998). Por ello también, Naciones Unidas ha instituido «La década de la educación por un futuro sostenible» (www.oei.es/decada), reclamado a los educadores de todos los niveles y áreas, tanto de la educación formal como de la no reglada (museos, media…) que contribuyan a formar ciudadanas ciudadanos conscientes de la gravedad de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones fundamentadas.

Pero sabemos también que, a pesar de estos llamamientos, nos enfrentamos a una falta de respuesta de la mayor parte de la ciudadanía y de sus responsables políticos. No parece que preocupe demasiado seriamente la problemática medioambiental (en su sentido más amplio de medio ambiente humano, que extiende su atención a las dimensiones sociales). Cabe preguntarse, pues, si no habrá razones que justifiquen esta pasividad… o que merezcan ser discutidas para lograr la implicación ciudadana, si seguimos pensando que la situación exige de manera urgente un cambio profundo de comportamientos y la adopción de medidas correctoras. En lo que sigue sintetizaremos algunos argumentos que escuchamos y vemos recogidos reiteradamente en los medios de comunicación, que podrían justificar esta falta de respuesta:

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Como filósofo de la ciencia (y de la subespecialidad dedicada a las teorías de la computación) me he preguntado con suma frecuencia y reiteración cuál es el sentido de la existencia de esta disciplina. Con ello no quiero ser polemizador, puesto que es una pregunta sincera y que me he dirigido durante años a mí mismo. Por ello, mis reflexiones no van en contra de ningún miembro de este colectivo, que abarca escuelas diferentes (estructuralismo, CTS, estudios de género, etc.). Expongo los motivos de mi desazón:

(1) Impacto teórico: el ímpetu epistemológico que caracteriza a la actividad de los filósofos de la ciencia tiene un impacto cercano a cero en la comunidad científica. Los propios implicados, objeto de nuestros sesudos estudios, no muestran interés alguno en nuestras investigaciones. Por lo tanto, no existe un debate real constructivo, tan sólo especulaciones entre observadores externos de lo científico, sin conseguir mejorar con tal actividad la mera teoría científica (protocolos, modelos estadísticos, diseño conceptual, etc.).

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Considerar y fortalecer el trabajo en la medición de los posibles impactos de la ciencia en la sociedad, está siendo considerado una línea de desarrollo estratégica en el campo de la evaluación de la ciencia y la tecnología, siendo así incluido como parte de las líneas de investigación prioritarias en los últimos programas marcos de la Unión Europea. (1, 2) Su prioridad estratégica se asocia, en lo fundamental, con la necesidad de garantizar una distribución adecuada de los recursos en función de las líneas de I+D e innovación que realmente tengan una utilidad comprobada en el entorno social en cualesquiera de sus dimensiones. Esta dirección de los procesos de evaluación se asume como consecuencia lógica de la propia expansión y orientación de la ciencia y la tecnología hacia el beneficio social. La evaluación debe orientarse, por tanto, al desarrollo de nuevos indicadores y metodologías que permitan avanzar en el conocimiento de la medida en que estas promesas se cumplan. Desde una óptica metodológica, la definición de impacto social de la ciencia y la tecnología se focaliza hacia el modo de obtener mecanismos para la anticipación de resultados sociales a la hora de la toma de decisiones, y un conjunto de indicadores que justifiquen resultados globales de determinadas políticas en términos de su utilidad social. (3)

Sobre esta base caben interrogantes que los responsables políticos deberían hacerse: ¿Cuál es la utilidad real (social, económica, cultural, medio ambiental) de la ciencia y la innovación?; ¿La ciencia y la tecnología están atendiendo las necesidades más urgentes de la sociedad?; ¿Es viable determinar la incidencia de la producción y difusión de nuevos conocimientos en los procesos sociales? No obstante la relevancia del tema en la actualidad, su tratamiento por parte de los organismos a nivel internacional así como el propio abordaje por parte de la comunidad científica, pudiera catalogarse como modesto. Y es que el impacto social denota un campo aún en formación, que adolece de metodologías lo suficientemente consolidadas para su medición.

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Cuando mencionamos el término de cultura científica, nos referimos a la inserción de la ciencia en la cultura, y de forma implícita a la tecnología en la cultura. Como si ciencia y tecnología fueran equivalentes, o al menos se rigieran por los mismos patrones y con las mismas características desde el punto de vista cultural.

Tomemos la definición que nos propone José Antonio López Cerezo respecto de la cultura científica, para aclarar el alcance de este significado y proponer, como espacio de trabajo de este foro, algunos elementos de reflexión que nos permita identificar el espacio de una cultura propiamente tecnológica, y en particular dentro del ámbito educativo. López Cerezo nos habla de dos sentidos de la «cultura científica» (Módulo 1, Curso de Educación para la Cultura Científica, CAEU, 2010, Pág. 19). Puede haber una concepción amplia, como también puede haber una concepción restringida del concepto “cultura científica”. En una concepción amplia, la cultura científica hace referencia al grado de implantación de la ciencia en la cultura; el sujeto estaría así constituido por las instituciones y organizaciones, los grupos y colectivos sociales, y mediante la cultura científica estaríamos hablando de sus procedimientos, pautas de interacción y capacidades. Por ejemplo, el uso de las TIC, la presencia de las ciencias en el sistema educativo y los medios, la relevancia del asesoramiento especializado en la toma de decisiones, el peso de los bienes y servicios intensivos en conocimiento en el PIB o la tasa de empleo son manifestaciones del “nivel de cientifización” de una sociedad y por tanto proporcionan una comprensión de “cultura científica” como atributo agregado en ese sentido amplio.

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La crisis de la educación científica alcanza a la mayoría de los países desarrollados en el presente, sobre todo en la educación secundaria pero no sólo en ella. Esta crisis es, al menos en parte, consecuencia de una enseñanza que tiende a descuidar los aspectos emotivos y afectivos del ámbito actitudinal. Un efecto indeseable es el descenso de estudiantes en las carreras de ciencia y en las profesiones relacionadas con la ciencia, tanto por la baja elección inicial como por el frecuente abandono de estos estudios. Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología, que han podido adquirirse durante toda la escolaridad, están en el origen de este problema y son un aspecto clave del mismo. Como innovación de relieve, la evaluación PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) del área de ciencias dedicó una atención especial a diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, dando así cabida a los aspectos afectivos y emotivos, que son un componente básico de la alfabetización científica. Estos aspectos contribuyen a despertar el interés de los estudiantes y a mantener su apoyo a la ciencia, a la vez que los motivan a actuar.

  

La inclusión de las actitudes y de las áreas seleccionadas para su evaluación en PISA 2006 entronca con la investigación de la evaluación del dominio afectivo en la didáctica de las ciencias, una línea de trabajo que cuenta ya con más de cuatro décadas de tradición y que se ha ido perfeccionando a través del tiempo. Al respecto, es necesario diferenciar entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. Las primeras hacen más hincapié en el componente emotivo de las actitudes, mientras que las actitudes científicas se centran más en el componente cognitivo de las actitudes.

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La prioridad creciente que se brinda al tema de la ciencia y la tecnología es función de su naturaleza potenciadora del desarrollo humano. Eso ocurre no sólo por la impresionante contribución del conocimiento al aumento de la productividad económica, sino por sus aportes potenciales, igualmente significativos, a la cohesión social y al acceso a las oportunidades. De todos los factores posibles, la aplicación de tecnología es hoy el más determinante de la productividad que puede alcanzar una fuerza laboral. Avanzar hacia una economía basada en la producción de bienes y servicios intensivos en conocimiento resulta del accionar flexible de un sistema transversal a todos los ámbitos de la sociedad, catalizador de iniciativas, con sinergia y dinámica propias. Concretar estas interacciones y sinergias requiere necesariamente inscribir este accionar en una sociedad que presente elevados niveles de estructura y cohesión, cuyo capital social ofrezca las capacidades de organización, coordinación e integración social requeridas.

La reciente crisis económica evidenció el largo camino recorrido por Latinoamérica en su saneamiento y fortalecimiento macroeconómico, coinciden los expertos. Pero también hay consenso en que todo el progreso de la región constituye una buena base, no una construcción terminada. El problema del atraso de Latinoamérica y sus posibles causas es tema de permanente debate y análisis en foros diversos. A pesar de un potencial económico que en las décadas de 1950 y 1960 sustentaba pronósticos de gran envergadura, Latinoamérica ahondó sus emblemáticas contradicciones entre las potencialidades del desarrollo y sus asimetrías socioeconómicas. Siendo un continente con un potencial económico inmenso, la desigualdad social golpea al 40% de los latinoamericanos con la pobreza. ¿Por qué un continente tan rico no ha logrado superar esta desigualdad social y hacerle más digna la vida a su población? Entre las condiciones varias que convergen hacia esta situación se identifican factores que inciden en la efectividad de la ciencia y la tecnología como motores de la dinámica de desarrollo de la región.

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